Меню сайту
Категорії розділу
Методика мови [43]
Статті з підручника Пентилюк М.І.
Методика літератури [0]
Статистика

Онлайн всього: 4
Гостей: 4
Користувачів: 0



Форма входу
Головна » Статті » Методика » Методика мови

Методика навчання фонетики, графіки, орфоепії
Методика навчання фонетики, графіки, орфоепії

Під час вивчення фонетики — вчення про звуки і звукову систему мови учні оперують одиницями трьох систем: фонетичною, фонологічною і графічною.
Тому особливості засвоєння фонетики і графіки української мови полягають у поетапному формуванні орфоепічних та орфографічних умінь і навичок у зв'язку з вивченням фонетики, морфеміки, словотвору і морфології. Усі однотипні правописні факти української мови узагальнені й подаються у вигляді орфографічних правил, що звільняють учнів від необхідності запам'ятовувати написання кожного слова і забезпечують уміння писати правильно групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи граматичної спільності.
Свідоме оволодіння орфографічним правилом неможливе без належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому в підручниках прийнято такий порядок розташування орфографічних правил: спочатку подано теоретичний матеріал з фонетики чи граматики, а потім
відповідне правило правопису.
У дидактиці однією з основних умов успішного засвоєння наукової інформації є вимога включати нові знання в систему набутих учнями раніше. Тому доцільно роботу з фонетичної орфографії проводити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння суті правила.
Хоч вивчення звукової системи української мови здійснюється за принципами наступності та перспективності, однак у шкільному курсі мови чітко виділяється чотири етапи вивчення фонетики: 1) пропедевтичний етап (початкові класи); 2) систематичне вивчення фонетики, графіки, орфоепії (5, 6 клас); 3) розгляд фонетичних явищ при вивченні будови слова, словотвору і граматики (5-9 класи); 4) етап узагальнення і систематизації вивченого (10-11( 12) класи). Учні 1-4 класів на уроках мови, читання і письма удосконалюють навички правильного вимовляння звуків мови та позначення їх буквами на письмі, вчаться розрізняти поняття звук і буква, поділяти слова на склади, визначати наголошені й ненаголошені склади, голосні та приголосні звуки, розрізняти тверді й м'які, дзвінкі й глухі приголосні, позначати звуки буквами. Опрацьовуються і відповідні правила правопису, зокрема позначення м'яких приголосних, уживання апострофа, чергування звуків, написання ненаголошених е, и, о.
Дотримуючись принципу наступності, учителю-словеснику необхідно у 5-9 класах організовувати систематичне повторення і закріплення знань та навичок, одержаних учнями в молодших класах.
Так, під час вивчення правил вживання м'якого знака необхідно актуалізувати знання про м'які приголосні української мови, уміння їх визначати в словах; вивчаючи правопис ненаголошених е, и
знання про наголос, будову слова (корінь, основу, суфікс, префікс, закінчення).
Під час опрацювання орфографічних правил важливо домогтися, щоб учні не зазубрювали, а усвідомлювали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний підхід до пояснення матеріалу (від спостережень над мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який доцільно використовувати під час вивчення правил, що охоплюють фонетичні і морфологічні написання.
Зважаючи на те, що в середніх і старших класах засвоюються наукові основи української фонетики, теоретичний матеріал вивчається поетапно. При цьому враховуються прогалини в знаннях пропедевтичного курсу мови (1-4 класи) та вміння учнів правильно артикулювати і розрізняти окремі звуки.
Опрацьовуючи звукову і графічну системи української мови, засвоюючи орфоепічні норми на етапі систематичного вивчення фонетики, графіки, орфоепії, а також на етапі розгляду фонетичних явищ при вивченні словотвору і граматики, учні оволодівають певною сумою теоретичних відомостей і цілим рядом важливих практичних умінь:
1) визначати в слові на слух кількість звуків, розрізняти голосні і приголосні звуки, дзвінкі і глухі, тверді і м'які;
2) виділяти в слові будь-який звук, правильно вимовляти його;
3) членувати слово на склади і визначати в ньому наголос;
4) порівнювати звуковий склад паронімічних слів, пояснювати відмінності в їх вимові;
5) проводити звуко-буквений аналіз слова, пояснювати співвідношення звуків і букв;
6) чітко вимовляти слова і правильно читати суцільний текст, дотримуючись правил орфоепії;
7) членувати мовний потік на слова, склади, звуки, визначати логічний наголос у простому реченні;
8) помічати і виправляти помилки у вимові звуків.
На етапі узагальнення й систематизації вивченого в 10-11(12) класах неабияке значення мають завдання: 1) формувати орфоепічні навички; 2) вдосконалювати дикцію; 3) поєднувати імітативний шлях засвоєння орфоепічних навичок із свідомим засвоєнням норм літературного мовлення; 4) виробляти орфоепічну "пильність"; 5) формувати вміння володіти своїм голосом й відтворювати інтонацію різноманітних синтаксичних конструкцій; 6) відрізняти орфографічну правильність від орфоепічної, тобто писемну форму мови від усної.
За чинними програмами саме з фонетики
вчення про звуки і звукову систему мови починається вивчення систематичного курсу української мови в основній школі.
Безперечно, основне завдання загальноосвітньої школи
навчити дітей грамотно писати, виразно читати, формувати культуру усного і писемного мовлення.
Хоч фонетика і не є складовою частиною граматики, але до граматики вона має безпосереднє відношення, як і до української орфографії, що ґрунтується насамперед на фонематичному принципі. Без ґрунтовного засвоєння основних відомостей з фонетики не можна успішно вивчати морфологію. Без умінь розрізнити в слові звуки, відрізнити звуки від букв учні натрапляють на великі труднощі в проведенні морфологічного аналізу слів і написанні їх, коли доводиться наприклад, визначати основу, корінь, суфікс, закінчення в словах типу сидіти — сиджу, Париж — паризький і под.
Під час вивчення морфології з'ясовується, що знання фонетики ще більшою мірою необхідні для засвоєння правопису. Якщо учень переконується, що слова часто слід писати не так, як їх вимовляємо: [лехко]
легко, [ходжби] хоч би, що звуки і букви не можна сплутувати, він усвідомлює: не можна покладатися лише на слух, а писати слова необхідно за правилами.
Відомості з фонетики потрібні й для засвоєння орфоепії
норм літературної вимови, зокрема, правильної вимови звуків у головному вияві (ізольовано), у сполучуваності їх у мовному потоці, тобто в словах і реченнях, а також для засвоєння випадків варіантного оформлення слів і граматичних форм відповідно до закономірностей організації фонетичної системи. Порівняйте, наприклад, звукове оформлення слів сердечний і сердешний, ручний і рушник, обласний і шістнадцять, сиджу і сидю (діалектне).
Учитель повинен знати особливості місцевого діалекту, щоб шляхом різноманітних вправ виробляти в учнів навички правильної вимови "важких" для них звуків і звукосполучень.
Дотримання норм літературної вимови має велике значення, становить один із суттєво важливих показників загальної культури учнів, створює необхідні передумови для ефективного користування літературним мовленням у різних сферах суспільної практики
від побуту до закладів освіти, культури, науки, державного управління.
З урахуванням цього шкільна фонетика повинна стати науковою базою для закладання основ правильного письма і свідомого засвоєння найважливіших орфоепічних норм.
Чинними програмами передбачено, крім систематичного етапу вивчення фонетики, графіки, орфоепії, на якому учні вивчають артикуляційні й акустичні особливості звуків мови, закономірності їх сполучуваності в мовному потоці, пов'язані з ними позиційні зміни, наголос, членування мовленнєвого потоку на склади, також етап розгляду фонетичних явищ при вивченні словотвору і граматики, що полягає в з'ясуванні тієї ролі, яку звуки виконують у формуванні, розпізнаванні і розрізнюванні значущих мовних одиниць — морфем, слів та їх форм.
Хоч у змісті програми не виділено три аспекти вивчення звуків (фізичний, анатомо-фізіологічний, функціональний), вони вивчаються в шкільному курсі мови в єдності, що забезпечує засвоєння учнями фізіолого-акустичних і функціональних ознак звуків як цілісного явища.
Відомості про акустичні властивості мовних звуків, що виникають внаслідок дії звукових хвиль на орган слуху, учням необхідні для правильного розуміння фонематичних явищ: мовні звуки розрізняються залежно від того, що лежить в їх основі
тон чи шум, і відповідно безпомилкового поділу їх на дві групи: голосні і приголосні, приголосні в свою чергу на дзвінкі і глухі.
Фізіологічному аспекту, пов'язаному з вимовою того або іншого звука, в шкільній фонетиці приділяється значна увага. Адже лише детальне пояснення будови мовного апарату дає змогу учням збагнути, що в момент мовлення людина від звичайного дихання переходить на так зване "мовленнєве". Струмінь повітря з легенів через трахею потрапляє в гортань поштовхами, кількість яких співвідносна з кількістю складів. У гортані струмінь повітря зустрічає першу перешкоду
голосові зв'язки, що під великим тиском повітря вібрують і відіграють вирішальну роль у творенні голосних чи приголосних звуків.
Якщо голосові зв'язки тісно зімкнені, подібно до натягнутих струн, утворюються голосні звуки, коли ж розслаблені голосові зв'язки
утворюються приголосні звуки.
З гортані струмінь повітря разом з голосом чи з голосом і шумом, або тільки з шумом потрапляє в надгортанні порожнини (до глотки, ротової чи носової порожнини). У надгортанних порожнинах, завдяки роботі відповідних мовних органів і систем їх взаємодії, й утворюються різноманітні звуки.
Анатомо-фізіологічна природа звуків у шкільній фонетиці засвоюється практично, тому під час ізольованої вимови звуків української мови необхідно, щоб учні стежили за артикуляцією кожного звука.
Головне завдання вчителя
домогтися, щоб учні засвоїли чітку класифікацію голосних звуків: 1) за участю губ; 2) за рухом язика по горизонталі й вертикалі, а також приголосних звуків: 1) за участю голосу і шуму; 2) за місцем творення; 3) за твердістю і м'якістю; 4) за слуховим сприйняттям; 5) за способом творення.
Хоч відомості про класифікацію звуків у шкільній фонетиці вивчаються не в повному обсязі, поділ звуків на шумні й сонорні в школі не дається, дев'ять сонорних [м], [н], [н'], [в], [л], [л'], [р], [р'], [й] розглядаються як дзвінкі, що не мають глухих відповідників. Крім того, не вивчають детальної класифікації звуків за місцем і способом творення, однак варто на зіставленні пар за дзвінкістю-глухістю, твердістю-м'якістю показати ті диференційні ознаки, які характеризують кожну пару.
Щоб сформувати в учнів цілісне уявлення про звуки і букви, особливості творення голосних і приголосних звуків, позначення їх на письмі і щоб правила не лякали п'ятикласників своєю численністю, доцільним на етапі систематичного вивчення фонетики є ознайомлення з узагальнювальними схемами "Звуки і букви", "Голосні звуки", "Приголосні звуки". Наведемо приклад однієї з них.



Практична робота учнів під час вивчення теми "Голосні звуки" мусить бути забезпечена добре продуманою схемою тренувальних вправ: визначення наголосу в словах, правильна літературна вимова з наголошеними і ненаголошеними голосними звуками, списування з фонетичним завданням, виразне читання текстів, з'ясування відношень між написанням і вимовою слів тощо.
У системі приголосних сучасної української літературної мови наявне протиставлення за твердістю-м'якістю. Причому більшості твердих приголосних звуків відповідають м'які (до групи м'яких, за шкільною термінологією, включено м'які й пом'якшені приголосні): [й], [д] - [д'], [т] - [т'], [з] - [з'], [с] - [c'], [ц] - [ц'], [дз] - [дз'], [л] - [л'], [н] - [н'], [р] - [р']. Ці звуки розрізняють лексичне чи граматичне значення, що виявляється при зіставленні двох слів, звуковий склад яких відрізняється твердим
м'яким приголосним, як-от: лук люк, тин тінь, рад — ряд, рис — рись, стан — стань і т. п.
Напівпом'якшені приголосні функціонують як варіанти відповідних твердих приголосних фонем (для порівняння учні зачитують слова бої
бій, мої мій, шести шість, вечеря вечірній, щока щічка тощо) і в транскрипції позначаються так: [б'], [ш'] і под.
Учні знають, що найбільш уживаним графічним знаком для позначення на письмі м'яких приголосних звуків є знак м'якшення. Буква "ь" — це єдина буква українського алфавіту, що самостійно не позначає будь-якого звука. Вона вживається після букв, що позначають приголосні звуки, разом з ними передає на письмі їх м'якість: молодь - [молод'], сталь — [стал'], честь - [чест'], біль - [біл'].
Для активізації пізнавальної діяльності учнів під час вивчення приголосних звуків доцільно використати узагальшовальні таблиці, схеми, як-от:





Як переконує практика, кращому запам'ятовуванню теоретичних відомостей з фонетики сприяють різнотипні словесні ключі. Скажімо, у таблиці поділу приголосних за участю голосу і шуму подаються такі словесні ключі: "Ми Не ВаЛеРіЙ" (сонорні звуки), "ЧуК ПиШе Ці ФоКуСи ТиХо" (глухі).
Словесний ключ "Ми Не ВаЛеРіЙ" не передає м'яких сонорних звуків [н'], [л'],
[p']. З огляду на те, що м'які, крім [й], завжди належать до парного твердого, сонорного, дзвінкого або глухого (корелятивні пари утворюють ряди твердих м'яких, дзвінких глухих приголосних звуків), пропоновані словесні ключі свідомо не обтяжено варіантами, проте під час запису чи усної відповіді це слід ураховувати.
Словесний ключ "ЧуК ПиШе Ці ФоКуСи ТиХо" до теми "Глухі приголосні" теж не передає корелятивних пар, проте серед усіх приголосних звуків ключа м'якими можуть бути лише три, а саме: [ц'], [с'], [т'], крім того, словесний ключ не фіксує звука [ц], лише [ц'], а звук [к] повторюється двічі, але його слід записувати тільки один раз, оскільки [к], як і шиплячі [ж], [ч], [ш], африката [дж], задньоязикові [ґ], [к], [х], та глотковий [г] м'якими не бувають.
Із розрізненням твердих і м'яких приголосних зв'язане засвоєння учнями орфоепії та правил українського правопису, тому під час виконання тренувальних вправ треба домагатися того, щоб учні вміли визначати тверді, м'які й напівпом'якшені приголосні, інакше важко уникнути помилок у вимові й на письмі.
Ефективність засвоєння фонетики досягається багатьма засобами, один з них полягає у вивченні мовного матеріалу укрупненими частинами (блоками), що містять головні теоретичні відомості і факти, об'єднані узагальненою темою уроку.
Психологічні дослідження свідчать, що оптимальні умови для вивчення матеріалу укрупненими частинами (блоками) створюються тоді, коли виділяються фундаментальні поняття, навколо яких концентрується теоретичний матеріал і які лежать в основі формування умінь і навичок.
Спостереження над звуковим аспектом слова є невід'ємною частиною морфемного аналізу: визначення в слові закінчення і кореня завжди спирається на встановлення фонетико-смислової схожості між частинами слів.
Не менш важливими є і фонетичні спостереження під час вивчення морфології: граматична форма слова як єдність граматичного значення та його матеріального вираження вимагає двоаспектного аналізу.
Систематична робота учнів над аналізом звукового складу слів відповідає орфографічним завданням і сприяє попередженню помилок у визначенні, їх граматичних особливостей. Аналіз звукової форми допомагає розкрити і сутність нульового закінчення.
Фонетичні спостереження створюють можливості для ознайомлення учнів з такими допоміжними граматичними засобами української мови, як звукові чергування в корені (нога
нозі ніжка, рука руці ручка, ходити ходжу, скакати скачу, рік річний), у суфіксі (кілець кільця, зубок зубка, діжка діжок), у закінченні (на веселому - на веселім, на одному - на однім).
Актуалізуючи опорні знання, набуті учнями в попередніх класах з морфеміки, словотвору, морфології, у 5-9 і старших класах доцільно практикувати вивчення цих розділів з використанням укрупнених структур ("блоків"), де навчальна інформація пропонується частинами, що об'єднують кілька пов'язаних між собою мовних явищ у ціле.
Систему роботи над вивченням різних тем розділу "Фонетика" слід розглядати як цілеспрямований процес, що передбачає певну послідовність ознайомлення учнів з правилами орфографії.
Для цього до кожної теми доцільно створити зорові опори (узагальнювальні схеми, таблиці, моделі). Так, поглиблення знань з теми "Чергування о, е з і", як й інші чергування голосних, починається з аналізу наскрізної таблиці з фонетики — "Чергування голосних звуків". За нею учні повторюють визначення про закономірні зміни звуків в одних і тих же частинах слів:



При цьому зазначається, що чергування звуків виникло давно, тому деякі з них властиві, крім української, й іншим слов'янським мовам. До таких черіувань належать: |
[о] — [а]:   гонити — ганяти
[е] — [о]:   везти — возити
[е] — [і]:    мести — вимітати
[и] — [і]:    сито — сіяти
[и] — нуль звука: вибирати — брати.
Під час вивчення теми "Чергування о, е з і'' учні розглядають таблицю, яка допомагає зробити висновок, що у відкритому складі є (о) або е, а в закритому — (і), крім того, це чергування відбувається в різних частинах мови.



Щоб доповнити поняття про те, що о, е у відкритих складах не завжди чергується з і у закритих складах і показати усі випадки і закономірності, доцільно проаналізувати таблицю "Випадки, коли о, е не чергуються з і":
Після чого учні виконують вправи, де визначають: які звуки і в яких частинах слів чергуються, замінюють форми поданих слів або добирають спільнокореневі.



Після чого учні виконують вправи, де визначають: які звуки і в яких частинах слів чергуються, замінюють форми поданих слів або добирають спільнокореневі.
Під час вивчення теми "Подвоєння приголосних перед я, ю, є, і" теоретичні відомості учні вивчають у такій послідовності: Приголосні [д], [ж], [з], [н], [т], [ц], [ч], [ш], [с], [л] подовжуються (а на письмі позначаються двома літерами), коли вони стоять після голосного:
а) перед я, ю, є, і в усіх відмінках іменників середнього роду II відміни (крім родового множини): знаряддя, знаряддю, на знарядді та ін., життя, життю, у житті.
Якщо в родовому відмінку множини іменники середнього роду закінчуються на -ів, подовження зберігається: відкриття
відкриттів, почуття - почуттів.
б) перед я, ю, є, і в усіх відмінках деяких іменників чоловічого, жіночого та спільного роду І відміни (за винятком родового множини із закінченням -ей: статей): суддя, судді, суддю, суддів та ін.;
в) перед ю в орудному відмінку іменників жіночого роду однини III відміни, якщо в називному відмінку основа їх закінчується на один м'який або шиплячий приголосний: молодь
молоддю; мить миттю; подорож — подорожжю та ін.
Але: молодість
молодістю, матір матір'ю. У називному відмінку однини вони закінчуються на два приголосних, у тому числі [шч] — на письмі щ, губний або р, тому подовження не відбувається. Запам'ятати таку кількість правил учням важко.
Функціональний аспект забезпечує системність у вивченні фонетики у школі. Учні повинні засвоїти ряд понять: протиставлення звукових пар, сполучуваність звуків, їх уподібнення, пристосування, чергування, пом'якшення й напівпом'якшення звуків у потоці мовлення перед голосним і, чергування голосних і приголосних звуків, спрощення, подовження, склад, складоподіл, наголос та ін., що допоможуть учням оволодіти фонетичною системою української мови.
Спостереження показують, що не всі учні правильно співвідносять звук із фонемою. Наприклад, почувши нечіткий звук [е] у ненаголошеній позиції в слові [сеило], вони співвідносять його з фонемою [и], замість [е]. Звідси помилка в написанні цього слова.
З фонетичного погляду в словах [веисна — весни, жиеве — жити] [еи] і [е], [ие] і [и] — різні звуки, але з фонологічного погляду — це два алофони (два варіанти тієї самої фонеми).
Оскільки не всі звуки можна прямо співвіднести з певною фонемою, частина з них (ті, що не можна поставити в сильну позицію), становлять гіперфонему, під якою розуміють функціональну одиницю, що виступає у позиції нерозрізнення, нейтралізації фонем. Тому для учнів такі слова, як: лиман, кишеня, левада та інші є складними з орфоепічного і орфографічного аспектів. Хоч у шкільних підручниках ці слова подаються як такі, що слід запам'ятати, учні здебільшого прагнуть дібрати до них перевірні. У таких випадках доцільно проводити уроки методом бесіди в поєднанні з спостереженням над мовними явищами. Щоб учні збагнули, що звуки людської мови виконують функцію розрізнення і розмежування, виступають як в основних варіантах, так і в їх виявах, доцільно в процесі вивчення фонетики практикувати не лише фонетичний розбір слова, а й фонетико-графічний розбір, що передбачає проведення аналізу "від звука до букви", а не навпаки, як це узвичаєно у традиційному розборі.
Характеризуючи звук, поряд з іншими ознаками учні вказують на його позицію в слові, переходячи від звуків до букв, виділяють і характеризують орфограми, роблять висновки. Наприклад, слово крем'яний. У ньому 3 склади: крем-йа-ний. Третій склад наголошений: креимйаний (голосний [еи], [ие] учні записують так, як чують). У зразку подаємо обидва варіанти: [кремйаний] і | кримйаний]
[к] — приголосний твердий, глухий, позначається літерою "ка";
[р] — приголосний твердий, дзвінкий, позначається літерою "ер";
[и] — голосний ненаголошений — слабка позиція, орфограма, позначається літерою "е";
[е] — голосний ненаголошений, слабка позиція, орфограма, позначається літерою "е";
[м] — приголосний твердий, дзвінкий, позначається літерою "ем";
[й] — приголосний м'який, дзвінкий, позначається літерою "йот";
[а] — голосний ненаголошений, позначається літерою "я";
[н] — приголосний твердий, дзвінкий, позначається літерою "ен";
[и] — голосний наголошений — сильна позиція, позначається літерою "и";
[й] — приголосний м'який, дзвінкий, позначається літерою "йот".

Потім учні відшукують орфограми. Перша в корені слова. Добирається спільнокореневе слово, в якому сумнівний голосний у сильній позиції, тобто наголошений — кремінь. Отже, треба писати літеру "е".
Друга орфограма — апостроф після "ем" перед я, що означає два звуки [йа] в корені слова.
Значну роль у підвищенні рівня орфографічної грамотності учнів відіграє пряма фонетична транскрипція: учні чують слово, записують його спочатку звуковим письмом, а потім звичайним буквеним. Така робота сприяє розвиткові орфоепічного слуху, привчає учнів уважніше вслухуватися в мову, усвідомлено порівнювати звучання і написання. Оволодівши цим видом роботи, учні вчаться оперувати зворотною транскрипцією. Після цього вони одержують готовий, записаний звуковим письмом текст, за яким повинні відтворити буквений запис і усне звучання. Така робота повною мірою імітує реальну ситуацію диктанту, дозволяє проконтролювати свої дії, оскільки часу на це відводилося значно більше, ніж під час написання тексту диктанту. У процесі таких управлянь відпрацьовується автоматизм дій, виразніше виявляються співвідношення між зоровим і слуховим образами слів.
Увага учнів привертається до двох протилежних явищ письма: в одних випадках слово, що вимовляється, його окремі звуки позначаються лише однією "своєю" літерою; в інших випадках при незмінюваній вимові виникає вибір букв. Наприклад, для пояснення суті поняття спочатку аналізуються слова такі, як: школа, книга, руки, вік, трава (слова без орфограм), і пропонується провести спостереження.
До чого призвела б заміна хоч однієї з літер у поданих словах? Школа, крига, ріки, сік, траса. У процесі лінгвістичного експерименту учні міркують так: у слові школа не можна замінити жодної букви без того, щоб слово не змінило свого звучання і значення. Отже, заміна букв у слові школа неможлива, тому неможлива і орфографічна помилка. Якщо ж замість потрібної букви написати іншу, то матимемо інше слово: школа — шкала (книга. — крига, руки —ріки, вік — сік, трава — траса). Перевагу, безумовно, слід надавати фонетичному розбору.

Послідовність фонетичного розбору

1. Слово поділити на склади, визначити наголос; записати його звуковий склад у квадратних дужках.
2.Голосні звуки: наголошені, ненаголошені; якими буквами позначені.
3. Приголосні звуки: дзвінкі, глухі, тверді, м'які; якими буквами позначені.
4. Кількість звуків і букв.

Зразок усного розбору

У слові просьба (про-сьба) два склади, наголошений перший склад, 7 букв і 6 звуків.

Зразок письмового розбору

[про-з'ба]
п [п]
пригол., глухий, губний, зімкнено-проривний, твердий;
р [р]
пригол., сонорний (дзвінкий, що не має парного глухого), передньояз., дрижачий, твердий;
о [о]
голосний, огублений, заднього ряду, середнього підняття спинки язика;
с [з']
пригол., дзвінкий, передньояз., щілинний, свистячий, твердий;
б [б]
пригол., дзвінкий, губний, зімкнено-проривний, твердий;
а [а]
голосний, неогублений, заднього ряду, низького підняття спинки язика.

Таким чином, вивчення фонетики і графіки української мови вимагає наукової характеристики звукової і графічної систем, урахування особливостей їх засвоєння учнями різних вікових груп, застосування нових технологій навчання мови. Систематичне використання узагальнювальних таблиць і схем забезпечує економію навчального часу, активізацію пізнавальної діяльності учнів.
Однак головним при вивченні цих розділів залишається формування орфоепічних і орфографічних умінь і навичок, що становлять основу мовленнєвої компетенції випускників середніх шкіл.

Методика навчання української мови в чередніх освітніх закладах / Колектив авторів за редакцією М.І.Пентилюк: М.І.Пентилюк, С.О.Караман, О.В.Караман, О.М.Горошкіна, З.П.Бакум, М.М.Барахтян, І.В.Гайдаєнко, А.Г.Галетова, Т.В.Коршун, А.В.Нікітіна, Т.Г.Окуневич, О.М.Решетилова. - К.: Ленвіт, 2004. - С. 162 - 172.




Категорія: Методика мови | Додав: ychitel (13.11.2012)
Переглядів: 25356 | Рейтинг: 3.5/2
Всього коментарів: 0
Ім`я *:
Email *:
Код *:
Пошук
Друзі сайту
Вічне життя
Допомога учням, студентам, учителям...
Для уроків мови і літератури
Методична допомога
Украшения - мой каприз
Copyright MyCorp © 2017 Безкоштовний конструктор сайтів - uCoz